Denken und Spielen – Leseprobe aus dem Vortrag
Zum Verhältnis von Theorie und Praxis
Was zu unserer Arbeit reizte, das ist die Kluft zwischen Denken und Spielen, Musiktheorie und Musikpraxis, wie sie bis heute das musikalische Leben spaltet. Selten ist in den Hochschulen die Theorie auf die Praxis direkt bezogen. Da analysiert einer eine Motette von Josquin Desprez, während er eine Beethovensonate übt, von der er nichts weiß. Der Ausführende verdankt der Musikwissenschaft endlich bessere Editionen, von Historismus erfährt er einiges, auch Fragwürdiges, über alte Aufführungspraktiken, aber die Theorie der Darstellung ist musikwissenschaftlich noch immer unterrepräsentiert. Es gibt Rezeptionsforschung, aber es gibt kaum noch erhellende Analyse, die der Darstellung zuarbeitete, Kriterien des Klanges, der Phrasierung und ihrer dynamisch agogischen Gestaltung entwickelte. Die Abwehr gegen Analyse ist bei den Praktikern notorisch. Svjatoslav Richter hat in einem letzten Interview den Satz losgelassen: „Was ich hasse, das ist Faschismus und Analyse.“ Dahinter steht, auch begründet, die Furcht vom Denken in Normen gezwängt, der Freiheit der spontanen Imagination beraubt zu werden. Der subjektive Zorn zeigt auf objektive Mängel. Denn die gängige Analyse geht, wenn sie sich nicht in umständlicher Beschreiberei erschöpft, mehr auf Allgemeines, sie reduziert das Werk auf seine Gattung, die Formkonventionen, den Stil, die Einflüsse, denen es ausgesetzt war, oder sie untersucht etwa die Vielfalt der Gestalten auf ihre mögliche Substanzgemeinschaft, sie ist primär Analyse in normativer Absicht. Diese ist gewiss notwendig, aber nicht zureichend. Dahlhaus hat darum einen Analyse 2. Grades angemahnt, eine Analyse des Besonderen, die das Werk an seiner eigenen Idee misst. Sie müsste, und das wäre eine Analyse dritten Grades, darüber hinaus versuchen, die Forderungen, - die formalen und affektiven, nicht nur die technischen – zu erkennen, die ein Werk an den Darstellenden richtet. Das Werk ist der Lehrer, aber wir müssen erst lernen, ihm Fragen zu stellen. Solche kategorialen Fragen haben wir versucht, in diesem Buch zu entwickeln.
Zum Verhältnis von Theorie und Praxis
Was zu unserer Arbeit reizte, das ist die Kluft zwischen Denken und Spielen, Musiktheorie und Musikpraxis, wie sie bis heute das musikalische Leben spaltet. Selten ist in den Hochschulen die Theorie auf die Praxis direkt bezogen. Da analysiert einer eine Motette von Josquin Desprez, während er eine Beethovensonate übt, von der er nichts weiß. Der Ausführende verdankt der Musikwissenschaft endlich bessere Editionen, von Historismus erfährt er einiges, auch Fragwürdiges, über alte Aufführungspraktiken, aber die Theorie der Darstellung ist musikwissenschaftlich noch immer unterrepräsentiert. Es gibt Rezeptionsforschung, aber es gibt kaum noch erhellende Analyse, die der Darstellung zuarbeitete, Kriterien des Klanges, der Phrasierung und ihrer dynamisch agogischen Gestaltung entwickelte. Die Abwehr gegen Analyse ist bei den Praktikern notorisch. Svjatoslav Richter hat in einem letzten Interview den Satz losgelassen: „Was ich hasse, das ist Faschismus und Analyse.“ Dahinter steht, auch begründet, die Furcht vom Denken in Normen gezwängt, der Freiheit der spontanen Imagination beraubt zu werden. Der subjektive Zorn zeigt auf objektive Mängel. Denn die gängige Analyse geht, wenn sie sich nicht in umständlicher Beschreiberei erschöpft, mehr auf Allgemeines, sie reduziert das Werk auf seine Gattung, die Formkonventionen, den Stil, die Einflüsse, denen es ausgesetzt war, oder sie untersucht etwa die Vielfalt der Gestalten auf ihre mögliche Substanzgemeinschaft, sie ist primär Analyse in normativer Absicht. Diese ist gewiss notwendig, aber nicht zureichend. Dahlhaus hat darum einen Analyse 2. Grades angemahnt, eine Analyse des Besonderen, die das Werk an seiner eigenen Idee misst. Sie müsste, und das wäre eine Analyse dritten Grades, darüber hinaus versuchen, die Forderungen, - die formalen und affektiven, nicht nur die technischen – zu erkennen, die ein Werk an den Darstellenden richtet. Das Werk ist der Lehrer, aber wir müssen erst lernen, ihm Fragen zu stellen. Solche kategorialen Fragen haben wir versucht, in diesem Buch zu entwickeln.
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